知性教學「教什麼」?怎麼「教」?

整理︱李昀修   攝影︱史聞
          

【編按】

本篇作為研討會第二場次——「知性教學『教什麼』?怎麼『教』?」的整理摘錄,我們將嘗試把森林小學的教學帶到紙本上呈現給讀者們。因為,即便在外側如何細細描繪「知性教學」,終究不如直接呈現教學本身更容易令人理解「知性教學」所提倡的內涵,以及所隱隱指向而批判的、反對的是何種教學。

但為何是森林小學的教學?又為何人本教育基金會連講個教學都像是在挑釁人?我想有些人在心中總有個問句是:「有這必要嗎?」

「凡有所主張,必然是有所反對」——如果真正理解了「認識論」作者卡爾.波普這句話的話,也就不難理解,當「知性教學」被提倡出來時,存在其對立面的「非知性教學」自然會成為其批判的對象。當兩者被放上同一平台討論時,便不再有模糊空間,教育工作者們勢必得動起來:為了再一次精進教學。

是以森林小學的教學不單單只是「森林小學的教學」,而是足供追尋知性教學的教育工作者們參考的教學方式。因為在臺灣,有著這樣的一群老師,他們理解自己想追求什麼,也理解自己在這個時代站在怎樣地位置去追求。

本場次的整理摘錄,將由小何老師的語文教學與承芳老師的數學教學為兩道主軸。並在兩種教學分享的背後,由史英老師的發言與研討會後的訪談作為對教學的補充與說明。敬邀各位讀者們觀看。

小何老師──透過學習,獲得解放

我猜一般人對森小會有小小誤解,就是小孩要不在田裡要不就在樹上。可是森小一學期真正做這些活動的時間大概就是兩三天,除此之外都在做什麼呢?我們在學校上非常多知性的課,而那知識要能夠感動小孩,感動大人。

這次森小去美濃旅遊教學,我接到的任務是教鍾理和,因為他在美濃有座文學紀念館。但我對鍾理和挺陌生,隱隱約約有個印象就是他是個鄉土文學作家。國高中課本都有他的文章,兩篇讀完後你真的會覺得好鄉土,真的在描述美濃風土人情。

通常越符合一般人對他的印象我心裡就覺得不太願意相信。當書上說鍾理和風格清新自然,我心裡就冒一個問號。你如果去看鍾理和生平,他是日治時代出生的人,美濃當時的傳統不能讓他與同姓的人在一起,他只好跟他女朋友一起跑到中國東北結婚,在中國時又遇到日本發動清華戰爭。這人其實經歷了大時代的動盪,回來又經歷了二二八的事件,你就覺得很奇怪,這樣起起落落的人到後來成為一個鄉土作家,不太談時代,連二二八都不談,很奇怪對不對?

我自己猜想他後來變鄉土文學作家,有一種可能是當時的時代讓他無法寫真正重要的事,所以有一種可能是他避而不談,一種可能是寫得非常深邃,藏在文章裡以至於你不仔細讀讀不出來。當時的猜想放在心裡,我就很想帶小孩看看他的作品。

有的人可能覺得為什麼不採信文學史?好像把人家的研究視為無物?另一種可能是說我覺得這作品很好,那我讓小孩自己讀,說不定他也能讀出不一樣的想法。我不要引導他,讓小孩自己揣摩自己想。

這兩種能不能達到希望的效果?我等等通過例子跟各位討論。

一般台灣文學史說鍾理和描寫台灣農村社會的純樸與窮困,課本會說他語言質樸純淨,風格清新自然。我其實不贊成把這說法塞給小孩,因為我是中文系科班出身,念了很多中國文學史,小時候念了很多國文課本的題解註釋,可是對這人完全無感。我覺得是人被知識異化了,沒有自己去感受、理解作者,而是直接平移別人的說法來當作自己的看法,不管在大人或學生身上,他並沒有跟知識交往。

那怎樣帶小孩討論?《山火》的故事內容是有一個我,坐火車回到美濃的鄉土。過程中沿路看到田地裡一片片山被燒得黑黑的。山火的開頭有段:

像這樣失去控制的瘋狂的山火的燒跡,一路上,我不知道已經看見多少了。

這段後面接著一句:「即使在殖民地時代,也該是很少能夠遇見的不平常的事吧?

我們在課堂上討論這句,問小孩是什麼意思?小孩說:「這是在說殖民時代比較好。」另一個小孩就說:「不是吧?他是在說國民政府很爛」你就看到十幾個小孩朦朧著,只有兩個小孩已經「噹」的亮起來。這時候不可以往下走,按捺一下喜悅,等待、陪伴一下臉上還朦朧的小孩,問說殖民地時代是什麼意思?小孩說就是日本時代。

有人說:「在日本時代很少見這樣的事情,所以應該是講日本政府比較好吧?」」

那我們繼續討論說那為什麼要用「即使」?我們教學有個對比法,小孩心中要找對比,才能把他的直覺想得更清楚,這時對比是甚麼?

我問說假如我要講日本政府很好,那我為什麼不把即使遮掉,寫「在殖民地時代,也該是很少能夠遇見的不平常的事吧?」跟「即使在殖民地時代,也該是很少能夠遇見的不平常的事吧?」這兩句有什麼不同?小孩就陷入沉思。

要讓小孩討論、瞭解即使的意思,我就開始用即使舉例句:「即使在綠島,楊逵還是保持跑步跟勞動。」小孩就說:「就算在綠島,楊逵還是繼續跑步。」意思是他平常就在跑步,就算去了還是保持。那「即使在生氣我也很少罵小孩。」小孩就會猜說:「就算在那個情況下也很少。咦?所以即使的背後是有條件的。」」

「即使在殖民時代」在講日本政府很好嗎?不是喔,「即使在殖民政府那個很糟的時代,也很少發生這種不平常的事。」那鍾理和這句話沒寫出來的背後是什麼?小孩說:「爛透了。國民政府現在爛透了。」」

鍾理和這人其實心中很澎湃,但他沒辦法直接寫出來,因為寫出來會被關,所以其實這要細細品味。那回頭來想,小孩自己有辦法讀出來嗎?我猜很不容易。其實孩子在這過程中慢慢體會鍾理和的感覺,我讓他們猜為何美濃要燒山火,這時他們還沒有讀到後面,就猜當時的人民其實心裡不安。發生了旱災,他們就更不安。

山火後面有段在談勸善歌,文字寫著天火不留情等等等。當時問小孩哪裡怪怪的,小孩說好奇怪,勸善的話幹嘛嚇人?小孩真的很敏銳。我們就討論為什麼?討論說這句子到底是神給的還是人寫的?小孩說人寫的啊。那為什麼人勸善用這種方式勸?目的是什麼?

小孩說是因為要控制,讓人害怕。那當人害怕會發生甚麼事?小孩說這樣廟會時會把好東西貢獻出來。那我們後來花了一點時間談恐懼跟統治,問為何小孩間有些人特別喜歡講鬼故事?影響是什麼?這背後是談說當人心中害怕的時候就非常容易受到外在的控制。我們要讓小孩透過知性的學習獲得解放,語文課也是一樣。

再來我想舉一個例子,這禮拜上《莊子,應帝王》的渾沌開竅。就問小孩說看得懂嗎?

小孩說通通看不懂。我就說那你們看主角有幾個?通常我們讓他從文本中找答案。他們第一個看到的是渾沌,看完渾沌後我問為什麼覺得是主角?小孩說因為是中央之帝啊。後來我們討論倏與忽謀報渾沌之德,這什麼意思?小孩第一個講說:「報復啦!」第二個說:「報答啦!」那怎麼辦?老師提供答案嗎?沒有耶,我忍住不說。第三個小孩說再回頭看前面,報渾沌之德耶?渾沌待之甚善:「啊!是報答啦。」」

因為渾沌之德,所以是報答。小孩從文本來回推敲自己找到了答案。後來他們看到後面說七日而渾沌死就笑了,說本來要對人家好結果把人家害死了很好笑。這是第一層意思,小孩只是看完字面就能猜出來。

再來我們開始談第二層意思。要談什麼呢?小孩對莊子、道家完全不懂,我們就問那渾沌既然沒七竅長什麼樣子?小孩很高興七嘴八舌,討論它有沒有手腳?有人說有,有人說沒有。那有手腳怎樣?有人說:「有的話就能掙扎了。」

那沒手腳怎麼對人好?這要啟動小孩的想像,全班開始想像渾沌的世界,說應該是用心電感應的吧?倏與忽來了之後渾沌自動幫它變出想要的東西。

還有一個重點是,渾沌為什麼有七竅就會死?這是道家學說的重點,這部分我就留到下禮拜要跟小孩討論。小孩猜出了第一個意思,那還有第二個意思,就是莊子有點反對儒家對知識的想法。

史英──知識使人獲得解放,但也可能使人異化

莊子的教案涉及到知識的價值與意義在哪。表面上看來莊子反對人去追求真相與各種知識,反對讓人知道太多,知道太多日鑿一竅就死了。但小何帶這課是要讓人知道有兩種知識:一種是使人獲得解放的知識,一種是使人異化的。莊子所反對的、警告我們的,用日鑿一竅七竅而死來威脅我們的,是使人異化的那種知識。

使人異化的知識是什麼?大家看到我們那麼多高學歷的人詭異的表現,那就是知識使人異化的結果。這昭然若揭。現在不是只講他們教學生教不好;他們所擅長的部份,跟他做一個本來正常的人會有的狀態,兩者間是疏離的。知識是知識,他是他。為了去掌握這知識可能他得把自己關閉起來扭曲起來,去配合這知識,而不是把它跟自己原有的結合起來。

這很抽象。我舉個例。歷史講說台灣的先民為何從中國沿海跑到台灣?現在主流說法是沿海土地貧瘠人口過剩,反正家鄉日子不好過,跑到台灣來另謀發展。我跟一個來上我教育學程的歷史系研究生說那不然我問一個外行的問題,就是那家裏日子過不下去,為什麼不到蘇杭魚米之鄉發展?他說我們歷史系沒有研究這個。

你可以看出他被訓練成這樣子,基本上是被知識異化的典型。我說我問外行是謙虛的說法,我其實是問一個正常人都會問的問題。就你家裡日子過不下去要去另謀發展,一定有考慮的過程。我們台灣人的祖先選擇了台灣,他家裡日子過不下去可以去任何地方,剛好來到台灣?你欠任何正常人一個說明啊。

當他們去讀這些東西時自己不在場,學問在桌上,他把自己投射到這些學問,投射進去後他就跑到學問裡面,原來的自己就不見了。但原來的自己就是會問這些問題的。

異化的一個特徵是人在掌握知識的過程裡沒有懷疑。我們說做學問要多問問題多懷疑,這我們都知道,為什麼我把它稱作異化?你要研究說他為什麼不問問題,不思考不討論?不是他笨,是他不在場他沒有自己了,所以他不問問題,他變成客體了而不是主體。

人作夢不知道自己在作夢,這沒辦法。但如果有人跟你講你這是異化,接下來你願意自己努力,有什麼方法?那個方法就是我們現在講的,恢復你自己,這是最根本的。你先把知識放在一邊,先用你的直觀你的興趣去判斷去思索,你自己走在前面再看它的。如果你一開始就看,這時你內部是空的,所以你看的時候硬把它塞下去,然後你開始了解它,這時你越來越喪失主體性越來越覺得自己很差都聽不懂,人家學問很大。在這過程裡你一步步失去自己,最後就被異化了。

我現在是在數學上有一定專業的人,我去思考時不能拿教科書來看,我先自己重新想一遍,想想不太行了就把書拿來看,看一半丟掉再自己想。這是我自己還原,因為我當初也是異化的學習的方式,大家都一樣沒有誰比較英明,我就是很典型自己解放的過程。我在中學學數學有一小段經驗,當時我對數學的解析幾何我非常有興趣,剛好附中用一本實驗教材,雖然現在想想也沒有多實驗,反正跟一般課本稍微不一樣。那我就只看定理不看證明,只看標題不看內容,看了自己想,自己想得差不多了再看,欸~所見略同,就很爽很高興。有時候看,自己根本想錯了,笨哪!

那學期我解析幾何都考一百分,成績變得非常好,因為那東西你掌握得非常好。我記得非常清楚,就是你真的要學會一樣東西是要用那個方法。

我在台大退休很多年,看到太多使人異化的結果。教育改革真的不是簡單幾句話,教育改革是要恢復人本來面目,把每一個人交還給他自己。

 

承芳老師──透過數學,練習思考

我在學校教六年級,會有一些小數、分數的運算、解方程式、速率跟比例,還有圓。比較特別還有圖解算數。用圖解的技巧去解決比較複雜的問題,比如雞兔同籠,而這些題材跟一般學校其實是差不多的。

但除了教怎麼做之外,也讓小孩思考它背後為什麼這麼做。圖解算數以雞兔同籠類型來說,我教這題時一次給出三個題目,我會先讓小孩看其中一題讓他理解情境。比如三百塊可以買幾張卡片。

第二類是一般常見的雞兔同籠。最後一個是比雞兔同籠更進一層的,大小和尚分饅頭的問題。

其實一般題一、題二學校都有,但在教學上的差別是我讓小孩只先看題一,為的是讓小孩知道這可能是會發生的而不是課本上的題目。

秀出來後馬上小孩就說:「啊!我知道啦~可以買十張卡片。」因為都買大的。其他小孩會說可是不行啊我需要十三張。原本說買十張的小孩就會自己查覺到沒注意到這件事情。也會有小孩說為什麼買不十三張小的?我錢還有剩欸!

他們其實還沒很體會到這題目其實是被限制住的。剛剛第二個小孩反駁了第一個小孩,他們就會從這情況中發現自己注意到跟沒注意到什麼。這時他們會開始逐漸知道這題目其實跟平常不一樣,是被卡死只有一種答案的,跟平常買東西想買大的就買大的,想買的小還可以省錢不一樣。小孩會比較澄清題意,然後會突然發現有點困難,不知道從哪下手。

這時候,我才說這題目確實有點挑戰而且數字比較大,那我們來看一個比較容易入手的題目,數字小一點,之後再回頭來看這題。

這時候就拿出題二,一般的雞兔同籠。小孩就問沒事幹嘛把雞跟兔子關在一起?還數腳有幾隻。我說:「關於這題目之所以會出現我有個猜想,原本可能就是為了研究買賣的問題才有這題目的,但這買賣問題確實有難度,為了讓初學的人容易入手才設計這樣的題目。」

接著,先模仿小孩剛剛想全買小卡片的情況,問他們有沒有可能全都是雞?因為數字比較小,小孩就會檢查,發現不可能,全部都是雞只有二十隻腳,不是二十六。那有沒有可能都是兔子?小孩檢查後也說不可能,會有四十隻。

現在投影片所用的表格,在座教過一般學校的老師可能會發現課本上有類似表格,一邊寫雞十,腳多少,另一邊兔子十,腳多少。但一般學校操作是會讓小孩把表格填滿後請小孩觀察,而我們不這麼操作。

剛才確認不可能全雞全兔後,有小孩猜一半一半。再檢查發現也是不可能。走到這裡後,雞兔同籠的好處就顯現出來,因為數字小,孩子能很快檢查自己的猜想對不對。第二個是買賣問題,小孩會用自己經驗想,會發生想省錢的狀況。但在雞兔裡面如果有剩腳這件事情是很奇怪的,小孩就不會這樣去想。

接下來小孩發現猜五五也猜錯了,會不會有信心的打擊?這時候我會說:「大膽猜,猜錯沒關係,修正就好。」接下來問說要修正,要往雞或者兔子多的地方猜?一開始兩者都有,但很快就發現不能往兔子猜,腳會變多就離題目說的越遠。剛剛猜五五不對,接下來六四不對,改七三,一直到答案出來為止。

這過程看起來蠻花時間,但讓小孩經歷這過程是有意義的,就是給小孩一種示範。當你在數學上遇到一個沒看過的題目,生活上遇到新挑戰時,你可以大膽猜,發現錯了,修正就好了。

只是一直猜也不是辦法,如果數字變更大,或是回到買賣問題要猜多久啊?所以就給小孩一個圖解的方法。這圖解方法其實是剛才猜測過程的濃縮,先讓小孩掠過表象,看起來是圈圈,但是用圈圈代替腳的數目,直的一排(四個圈圈)是一隻兔子,另一邊直的一排(兩個圈圈)代表兩隻腳的雞。

確定有兔子有雞,但我不知道分別有多少,但知道總共是十隻。那回到剛才猜想,大家想想如果全是兔子,那空白處的圈圈都會被補上,補上後總共會是四十,那知道實際上是二十六,得補上十四隻就是四十,所以我知道這邊要補上十四隻腳,就可以知道那就是七隻雞的腳的數目,所以就是籠子內有三隻雞。

但回到原本的題一,還要再越過表象一次,要幫助小孩就是要讓他們看出兩題之間的關聯。我說這兩題是相同問題的題目,可是雞兔只給了兩個數字,這題給四個,真的是同類型嗎?孩子想想說可是雞跟兔子有幾隻腳我知道啊,卡片幾元我不知道,妳當然要告訴我。那第三個問題,之所以給小孩看這題目,是讓他知道自己剛剛學了一個方法很厲害,連這種有挑戰的題目都有辦法解,學了這麼厲害的方法,他也是很厲害的,這題目有文言文,小孩一定會問,所以要幫他澄清字詞。

但問題是分饅頭的,會有分數,很難算。我這時候就會提供一個方法,三分之一很難算,所以我們不叫三分之一,叫一份。原本一百個饅頭就會有三百份,大和尚拿三個就是九份,再用圖解的方法解,這是換單位的部分,這也是讓小孩知道單位是可以隨人選的,因為單位也是人訂出來的,這經驗也幫助他在生活中不用只有一個標準看待,因為它可以跳換。這是題綱上關於知識獲得解放的解釋,透過這樣的學習,他可以在標準間跳換,就可以比較自由。

至於為什麼需要學數學?這問題其實一定會遇到的,就算我不跟小孩討論也不可能,因為小孩一定會問:我幹嘛要學這些啊?關於為什麼要學數學,一般常見的說法是「你生活中用得到。」可是這說法蠻容易就被反駁了,他說有計算機就好啦,我幹嘛要學那些加減乘除?除了加減乘除之外其他的我也用不到啊。

但我覺得學數學其實是要小孩練習思考事情的方式。因為我們的教學一直有猜想,去想有沒有什麼可能然後去反駁,去修正,一直排練這個過程。思考其實是人的一生中重要的能力。
為什麼用數學來練而不是去想其它的問題?就是因為數學的特性,它比較……單純?如果猜錯了可以從其他線索馬上發現想錯了,可以去修正,但相對來說其他問題可能無法達到。比如說要想同性戀到底合不合理?這也需要思考,可是當小孩有猜想之後會發現你很難確認這想法有沒有缺陷,數學的好處是可以馬上確認,所以教學的目標主要放在讓小孩練思考的部分。

那練這些能力就好啦?為何還要教算法、做法呢?因為思考能力對小孩說是很抽象的,他實際經歷了這個過程,可是怎樣展現或展現多少,他沒辦法非常肯定。教算法其實是讓小孩有機會知道這個我會,我真的有學到東西的實在的感覺。

史英──緊扣人類文明發展的教學

森小一直在追尋我們覺得更好的教學。這些更好的指標是什麼呢?第一是必須讓他們有感。

這件事情的根源要從人類文明發展的歷史過程來講起,我提出三人,就是柏拉圖、康德跟波普。柏拉圖有名的是洞穴的隱喻,說人看到光的投影就覺得是事情的真相,但人不知道那是投影而不是真實面貌。所以柏拉圖強調人要跳越自己感官的訊息,發展思辨能力。

那麼早的時代,這是非常有啟發性的概念。但有趣的是往這條路走,最後柏拉圖淪落到極權主義的陷阱裡面去,因為他後來相信只有哲學家才可以當皇帝。就是當柏拉圖強調人必須要思考要努力才獲取真知,他就踢到鐵板,發現能夠思考、能夠獲取真知的像他老人家這樣的人非常之少,大部分的人沒有辦法。所以柏拉圖說那我們把現在這些莫名其妙的皇帝踹了,請哲學家當皇帝,可是哲學家當皇帝是另一種極權主義。

到了康德的時代,他說,知識是使人獲得解放的重要途徑。這講法比柏拉圖更進一步,但接下來的問題是說,知識如果不是被定位為彰顯哲學家的偉大,而是定位為每人生命更豐富。當我們把知識這樣定位時,下一個問題是:那到底如何能讓人掌握知識呢?

所以到了二十世紀,波普的時代。波普是個知識論的哲學家,他提出人到底怎樣認識這個世界。我們的教學方法有很多是跟波普的認識論扣在一起的,而整個森小知性教學的理念是緊扣著人類歷史文明發展的脈絡。

在知性學習上我們有很多不合時宜的講法,其之一就是我們不是很贊成在自然科學上一直做實驗一直強調觀察,森小自然課的基本是強調思辨,我們強調思想實驗。

思想實驗是甚麼?在腦內擬定各種情境做各種推演,得到你要的結果,如果沒有把握你再做實驗來檢驗。簡單舉例,傳統上說伽利略爬到比薩斜塔丟兩個東西下來,然後一輕一重,實驗說重的跟輕的會同時落地。那是謊言,丟東西是別人,不是伽利略,伽利略不做這事。他說一個重的東西裡面一定包含輕的,如果自然的定律是重的落得慢,請問重的東西裡面輕的那塊是要根據落得快還是落得慢的定律?這是一個矛盾,所以唯一的可能是|輕重的落地是一樣的。森小教自然的精神是直追著人類文明發展的過程。

 
李昀修/人本教育札記執行編輯

本文出自人本教育札記354期

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