兒童課程

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  會議桌的一邊坐著小孩,老師坐在他對面。「冰過的可樂罐上會濕淋淋的,我說,這就證明空氣中有水蒸氣;關於這一點,你有什麼懷疑?」他非常篤定地回答「沒有懷疑」;老師接著說「如果有一個搗蛋鬼問你是怎麼知道的,你會怎麼回答?」雖然是資優生,但他並沒有體會到問題的真義,只好說「我叫他自己去讀書」。

  這是我們新開的「科學高興班」的面談:要通過面談確定「有高度興趣」,才能報名參加。於是,老師繼續說「如果 搗蛋鬼問你怎麼知道水不是從罐子裡滲出來的…」他有一點不耐煩了:「可是罐子上根本沒有縫啊!」;老師說「人的皮膚上也沒有縫,怎麼會出汗?」這時候,他的眼睛突然亮了一下,好像有一點明白:原來這老師也不全然是個白目。

  接下來的對話是這樣的:
A「你怎麼知道不是罐子裡的水?」
B「可以嚐一下有沒有甜味」
A「你怎麼知道罐子上的毛細孔(如果有的話)不會把糖份過濾掉?」
B「…(不知怎麼應付這種歪理)」

A「(老師提示)想一下,如果滲出來的話,罐子裡的水…」
B「對,可以秤秤看罐子有沒有變輕」
A「好極了,你終於證明罐子上的水不是來自內部,那麼,現在,你怎麼知道 它是來自空氣中的水蒸氣?」
B「是課本上說的,但課本沒有說它怎麼知道…」

  這個小孩當然被「錄取」了,不是因為他 能答出問題,而是因為,他終於知道自己答不出之後,竟然還是很高興;這表示他真的是「高度有興趣」,不是有興趣表現自己,或得到誇獎,或贏過別人,而是有興趣追求科學的真象。讀者當然明白,我們已經透過這種方式,重新定義了所謂的「資優」:重點根本不在「哪種資」或「何謂優」,而在他是否能不帶一絲雜念地針對問題而被吸引。不過,這並不是我現在要講的重點。

科學高興班

  很久以來,我們鼓勵小孩不要隨便接受別人的答案,而是要去問「為什麼?」;但結果往往不如預期:少數大人覺得受到冒犯,多數搞不懂小孩在問什麼,而有的時候,小孩也認為這麼明顯的事情,何必多此一問?經過這些年來的實務工作,慢慢的,對此我們有了新的體悟。

  我們慢慢悟出,在「為什麼」這三個字裡面少了「人」的因素──不是說要「以人為本」嗎?不錯,小孩要求的是一個「客觀」的理由,他並不希望你用「個人意見」 (或「主觀感受」)去搪塞;然而,也正是在這種客觀的形式語言中,對話雙方都可以順利地避開自己的角色。反過來說,如果把問題改為「你怎麼知道」,至少就問答的邏輯而言,教者就必須交代他做為一個人的「認知的過程」:他是怎麼想的?怎麼學會的?怎麼確定自己所宣稱的結論並無瑕疵?

  但這還不是事情的全部;一旦透過問題中那個「你」字把教者「逼」出場,學生的「我」也就跟著進場了:在老師解釋他「如何知道」的同時,學生也開始做判斷,判斷這位老師的主張有無根據,所說是否可信,以及,他那樣的「知道的過程」是否值得學習。

  確實的,前述那位「高興生」(他已經脫掉資優生的帽子)很快就學會了:「那你怎麼知道空氣中有水蒸氣?」;老師說「我還不知道,但我至少要先確定弄濕可樂罐的罪魁禍首是空氣──我想,用一個玻璃缸罩住,可樂罐應該就不會濕了」。接下來,當然就是要爭論玻璃缸裡那少量的空氣,到底可以「涵住」多少水,是否足以造成濕淋淋的效果等等;這時候,我們就看到這孩子的眼睛已經完全亮了,和剛進來時那個死氣沉沉的傢伙簡直判若兩人!

  讀者當然明白,透過這個輕淺的例子,我們試圖說明在科學教育上,或一切教育上的主張:不能只讓學生知道,還得讓他知道自己或別人,包括創建這文明的大師或民眾,當初到底是如何知道的;我們常聽人說「不該叫小孩死記書上的知識」,但鮮少人驚覺到,我們大部份的師長不止是這樣長大,而且還長大後還仍然這樣──如果真有小孩問「你怎麼知道?」,我懷疑大家都只能回答「是從書上唸來的」,而完全說不出自已經過怎樣的懷疑,探索,或思考。

  追究「你怎麼知道」,是一個非常嚴苛的標準:數學課本不能只寫出證明(雖然這已經回答了「怎麼知道結論成立」),還必須解釋是「怎麼想出這個證明」的;依照這樣的標準,現在各個科目的所有的教科書都得重寫,而所有的老師,以及訓練老師的老師,都得重新「自我教育」(因為沒有別人可以教他)一遍。所以,這當然是非常激進的主張,絕不只是提倡一個不太禮貌的問句而已。不過,這並不是我現在要講的重點。

  在那威權的時代,我們知道,人們心裡都有一個「小警總」:不必當權者掌控,每個人自己會「檢查」自己的思想。感謝上帝,那些日子總算過去了;然而,現在的情況是,人們心裡都有一位「小老師」;在這小老師的面前,每個人都自動變得「很聽話」,不只聽老師的話,也聽類似老師的人、例如某某專家、的話,而且,從來「不想檢查」聽來的話的來歷,也就是,從來不會去問「你怎麼知道」!

  隨著科技的進步,分工的細化,這種從小培養起來的、在考高分的好學生面前自動矮一截的心態,已經變得越來越危險,而且威脅到群體的安全。這是什麼意思呢?當核電專家拿「便宜、乾淨、安全」大做文章的時候,即使高學歷的教授級人物,也有許多只能傻傻地聽著,因為覺得在核電領域裡,自己是個後段班;這麼一來,「現代」社會最重要的一個安全機制:「專家負責,人民監督」,就被毁了。

  大家熟知「人民必須監督政府」,但在科技當道的時代,人民更要緊盯「技術專家」:後者所能造成的危害,比起之前的獨裁暴君,只有更為可怖──福島核電災變就是最好的例證。如果回顧歷史,我們應該記得,連歐本海默這麼偉大的科學家,都曾犯下製造原子彈的錯誤而使自己懊悔終生;現在這些只在特定機構裡受過指定訓練,幾乎從來不接觸科學哲學,甚至連最基本的人文素養都有欠缺的所謂核電專家,竟然敢宣稱自己絕不會錯,豈不 令人毛骨悚然?

  有人說,人民要如何監督專家?我們又不具備專業知識,甚至連提出問題的能力都不夠;這時候,我們就可以請他來參加高興班,或者也不需要參加,只要來接受「興趣面談」,就能學會提問──只要在每個關鍵的問題上提出:「不要只說結論,請你也解釋一下,你是怎麼知道、或得出、這個結論的?」

  當然,只會提問還不夠;當專家開始解釋他的認知過程,我們也要學會做判斷,判斷他的主張有無根據,所說是否可信,以及,那樣的認知過程是否能讓他真的知道,還是只讓他自以為知道而已。當然,為了培養這種判斷力,我們需要全新的教育;也就是前面講過的,課本必須重寫,老師必須重學,全面從「知道」轉向「如何知道」,總之,就是一意追求「你怎麼知道」的教育!

  一位忠實的讀者說:拜託你,大過年的,能不能寫一點高興的事啊?這真是「不可能的任務」:看看現在的局勢,從服貿到大埔,從假油到假十二年國教,到底有什麼可以高興的?當然,「吃一頓好飯,人生觀從此改變」的事也不能說都沒有,但寫出來還要有人肯看,則需要特別的才能;我看,還是人貴自知了吧!

  那怎麼辦呢?所幸那時候想了一個好名字:把我們新開的科學課,叫做「高興班」; 原意是凡參加這個班的小孩,都必須對科學「抱持高度的興趣」──「高興」只是「高度興趣」的簡稱──倒不是說上這個課能讓人高興;當然,也不是說上這個課不可以高興;高不高興,總得看學到了什麼沒有。總而言之,既然這「高興班」的第一學期(總共四學期)剛剛結束,我不就可以名正言順地寫一點「高興」的事了嗎?

  先來說老師好了。因為六個主題的內容都非常「專門」,所以請了五位老師共同分擔,也配合他們的各自的專長;又因為每一個教案,都「內建」了課堂對話的過程,老師既不可能照本演出,就必須花很大的心思將之內化,以便細緻地掌握思辯的精神,貫徹以「學生發現」取代「教師傳授」的基本原則。更何況我們所提供的思路非常不同(其實,傳統教材根本沒有什麼思路可言),每一位老師都等於是要重新學習一遍。

  這還只是課前的準備,至於課後呢?老師都要回來報告心得,哪兒上得好,哪兒上的太快,哪兒沒顧到…講到最後,都還要加上「比當年應徵教職的試教還緊張」的評論;我說,你們都當了十幾年的老師了,還緊張什麼?他們說「不一樣,不一樣,這些教案是不能亂教的。」我當然知道那句話有語病,因為他們都是很好的老師,絕不可能在學校「亂教」;那意思應該是,學校課本嘛…不提也罷,但這些教案,每一步驟都要照顧到小孩需要,而沒有人能完全掌握住小孩到底需要什麼。

  討論的最後,我總是要說:好啦,好啦,這些談過就算,我只想知道,你們上課上得高興嗎?這時候,毫無例外,每一位老師,還包括帶班的助教等人,眼睛都一下亮了起來,人也幾乎跳了起來,然後笑得合不攏嘴地說:太高興了,太高興了,這真的是高興班,一點都假不了…

  其實我知道,他們的高興,不止是因為學生的反應,更是因為對於自己多年來熟知的科學內涵,有了新的認識,新的體會;同時,對於小孩的學習,也有了新的領悟。一個人專精一門學問多年之後,還能對其中最基本的道理,有了今是昨非的感受,豈能不高興莫名呢?比如說,光線進入水中發生折射,這誰不知道?尤其是我們這些教科學的老師,對於斯耐爾定律等等的證明、變化與應用,那是熟到不能再熟、絕對不止是精熟而已了(不然,身經百戰,名列前茅的經歷是怎麼來的?),但被問到:如果用一根細細的不透明管插入水中,沿著這根管子內部去觀察水底的情況,你會看到什麼?大部分的「科學家」,都還要想一陣子,然後就急著要做實驗,因為對自己的結論沒有把握。

  在高興班的課堂上,老師讓學生針對這個問題提出猜想,在這漫長的七嘴八舌的過程裡,可以親眼看到小孩的思路,其實和自己初接觸這個問題的時候相當類似──這還不讓人高興嗎?到了所有小孩都急著要「實際試試看」的時候,老師就宣佈:在動手之前,我要先問你們一個問題,如果有一個討厭鬼跑出來,宣稱答案是「什麼都看不到,只會看到一片漆黑」(這其實是正確答案),你們要怎麼反駁他?

  這時候,已經進入九嘴十舌的階段了,然後,老師再宣佈:在動手之前,我要再問一個問題,如果實測的結果顯示你們都猜錯了,你們會有什麼感覺?雖然有小孩說:不可能(這是很有信心的傢伙),有小孩說:那就認了(這是很務實的傢伙),但主流的意見是:如果事實證明我們錯了,我們會──很高興!

  小孩能跳脫制式教育的制約,而體會到發現錯誤比猜對了更重要,這還不讓人高興嗎?當然,更讓人高興的是,小孩並不只是簡單地因為自己「勇於認錯」而高興;他真正高興的是,他可以把學來的折射原理,運用到從未想過的情境,得到出人意料的結果,並深深領會到折射現象,其實和我們的視覺機制緊密相連!

科學高興班

  另外一堂課上,討論孟德爾的豌豆實驗;老師說:現在我們終於知道實驗的結果,和大家預期的都不一樣,那我要問,你們現在心裡有什麼感覺?有一個小孩站起來,慎而重之但不動聲色地說:我的感覺只有三個字:就是──好、奇、怪!這當然引起哄堂大笑,而每一張笑臉上都寫著三個字,就是──好、高、興!到了討論基因組合的時候,大家正在愁苦,不知道大自然要如何完成這「高莖與矮莖呈現三比一」的神蹟,一個小孩突然說:我們已經知道它身上有高和矮兩種因子,但到底是要「拿出」高還是矮因子來交配,難道是要看它「高興」嗎?到了這時候,「高興」二字已經隱然有了通關密語的味道,只不過和「芝麻」不同──不是幫人開門,而是,讓人「開心」!

  其實,這是個深刻的提議,因為,所謂「看它高興」,就是指沒有其它決定性的因素了,那也就是「隨機」的意思:原來,遺傳的核心機制有兩個,除了我們一再強調的「數位式」訊息傳遞外,還有一個,就是基因組合的隨機性。在教案裡面,我們並沒有很強調後者,但是在課堂上,事情的要點,就在孩子們的高興之中,自然顯現!

  世上有三種學問:一種是關於這世界的學問,就是學校裡整天在教的那些(雖然從沒有教對);另一種是關於自己的學問,也就是一般常說的「認識自我」的功夫;但還有一種學問,是把前兩種結合起來,研究「自己如何認識這個世界」的學問。科學高興班的主力,正是放在這第三種學問上:小孩要不斷地反問自己,為什麼我會那樣想?為什麼我看到的和事實不一樣?為什麼我以為理所當然的事情,其實充滿了各種疑問?以及──我真的對科學有那麼高的興趣嗎?所以有幾個小孩下學期不來了,我們也很高興,因為他自己決定去留而不必看父母的臉色,也因為我們相信這一學期的經驗,應該已經在他心裡深深地埋下了一顆種子。

  什麼種子呢?所有參加高興班的小孩,無論表面上學到多少「知識」,都一無例外地「見識」了真正的科學,科學的真正的精神,科學精神的實質內涵!這一番見識,將引領他們將來成為一個頭腦健全的人,成為真正的自己至於是否會成為科學家,那是完全不要緊的。

  所有這一切,讓我覺得很高興;我也相信,聽我說了這些,大家也會很高興。

※本文刊載於《人本教育札記》296期

  上期的論壇(〈挖空心思教小孩〉,《人本教育札記》二七三期)報告了一個自然科的「教案」,也在結尾處說「透過這一例,希望大家了解,我們始終堅持著教育改革的本業!」;現在,容我透過另一例再來說明,所謂教改的本業,到底是在堅持些什麼。

  這另一個例子的故事,已經寫在〈可以拿一顆石頭回家嗎?〉這篇文章裡了。看過故事的人,大概都會把焦點放在小孩最後的「順從」上,或欣羨老師教育的成功,或質疑那番說詞的效力;然而,我要講一點別的。

  這個故事有幾個要點:第一個是,在一片「明理」的氛圍中,一個男孩可以一無所懼地「不配合」,完全不在意「輿論」,甚至不必提出理由,就是吃了秤砣鐵了心,當眾宣示「我一定要拿」;問題是,他那個秤砣,是打哪來的?

  其次是,他十分清楚自己所對抗的壓力,不然就不會從「喜歡一個女孩」的談論中立即警覺到「跟我拿石頭有什麼關係」,但經過「存在與佔有」那麼「高層次」的開導之後,他仍然能夠「不管,我還是要拿」;那麼,讓這麼小小的一個人在如此強大的知識與正義之前,還能挺立不搖的那個力量,又是什麼?第三個要點是,到了最後,他只是滿不在乎地說「我把它們丟了」,而不是滿臉愧色地向老師報告「我已經把石頭放回原地」;所以,雖然「沒有帶走任何一顆阿朗壹的石頭」確是事實,然而,他真的順從了嗎?

  讀者可能覺得奇怪,心想,經你這麼一說,好吧,這故事似乎真的充滿言外之意;但這麼一來,它還剩下什麼教育意義呢?

  那麼,容我再說一個遙遠的故事。一九六七年四月的某個禮拜一,美國加州的Palo Alto Cubberley高中,擔任世界歷史課的教師Ron Jones先生,充分運用了言詞的魅力,細細地闡述了「紀律」的價值;然後「邀請」學生親身來體驗:先從端正坐姿開始,抬頭挺胸,雙手背後;回答問題必須起立,開口的第一個詞必須是「Jones先生」,得到允許才能發言;如果先生不滿意,則一定會命令你不斷重複。

  接著是效率訓練:起立,坐下,直至整齊為止;又讓學生離開座位,等老師發出信號後,要在五秒內跑回坐下,而且不能發出任何聲息。

  星期二,Jones步入教室的時候,原先那個東倒西歪亂七八糟的班級已經完全不見了,換成一群聚精會神,充滿期待的學生。他開始闡述「團結與力量」的價值,並在在黑板寫下「紀律鑄造力量,團結鑄造力量」;奇怪的是,平時的搗蛋鬼變成了榜樣,不但勇於發言,而且見解獨特。當然,前一天正襟危坐的紀律還是維持著的;Jones原先預料學生們會認為這樣很可笑,或心生反感不願配合,但他完全錯了。

  下課前,他突發奇想,用手掌劃出一個波浪狀曲線,說這是一個「問候禮」,叫做「第三波」,任何時候,不論在餐廳或走廊,大家都要用這手勢表明身份,做為加入這場運動的識別(沒有人意識到歷史上曾有一個「第三」帝國)。於是,這一班學生的特殊舉動,引起校園裡所有學生的好奇,紛紛打聽是怎麼回事。

  星期三,Jones派發了成員卡,同時闡述「行動」的價值與真諦:無論是紀律、團結、或力量,沒有行動的配合就毫無意義:所以大家應該去邀請其它有興趣的學生參加。有三張卡上有特別記號,拿到的人有特殊的使命:檢舉發表反對意見或背離規定的人;結果自動請纓的卻有二十人之多。

  星期四,這個「運動」已經擴及到全校,課堂裡的人數已從三十人增加到了八十人,新來的都是逃課來參加的高年級生。這時候,Jones宣佈一個祕密:「第三波」是屬於全國性青年運動的一部分,目的在於促進國內政治體制變革…;星期五在大禮堂等著大集合,並以手勢向Jones致敬的學生,已經有兩百人…

  Jones老師是怎麼結束這場「實驗」的?在此我們就不詳述了(註);但他在大禮堂跟學生們說的話,卻真的令人觸耳驚心:不到一個禮拜之內,我們就成功地變成了優秀的納粹;不是出於強迫,而是因為每個人身上都帶著法西斯的種子,甘於出賣自己的自由與自主,以交換安全與力量的感覺…

  當初,是因為課堂上有同學問「為什麼德國的好公民,包括高等知識份子和秀異專業人員,都能默許甚至參與納粹的罪行?」;透過這場實驗,Jones徹底回答了這個問題,同時,他也成功地證明了,一個民主社會和極權統制之間,其實只有五天的距離!

  現在,讓我們回到台灣。稍稍想一下就可以發現,Jones所扮演的那個角色,每一所學校裡都不少見,且以各種變形存在著;其中有些也很有個人魅力,幾乎可以和Jones一樣成功,唯一不同的是他們並非出於扮演,更是樂在其中,甚至自以為或被封為「Power」教師;而這個教育體制,從不曾反省過,它正為納粹或紅衛兵鋪好了溫床!

  對比之下,我們那個「拿或不拿石頭」的男孩,就是透過他的始終不服,徹底回答了本文一開始「我們到底堅持什麼」的問題—無論如何,必須呵護學生的獨立與自主;同時,他也成功地說明了,真正的教育,即使發揮影響改變了學生,也是要讓學生知道那是出自自己的抉擇,而不必歸功於某人的教導,更無須回頭來感謝這個教育…

註:這是真實的故事,曾被改編成電影〈惡魔教室〉;本文所述是根據Jones本人的回憶,和電影情節略有出入。

編按:Jones本人的回憶,是一篇非常精采而感人的文字,內容也非常豐富,涉及許多教育上的重大議題,絕非本篇所能討論;我們將在下期刊出完整譯文,並附有詳盡評論,敬請期待。

※ 本文出自《人本教育札記》第274期。

教小孩之要義,無它,挖空心思而已矣!

  為了教小孩「作用力和反作用力」,我們想,在「雙手推牆,人反後退」這麼明顯的事情上,硬要加上什麼「反作用力」的抽象概念,未免矯情;必須有一些不那麼明顯的事情,才能顯得這抽象概念的威力,所以,一上課就先發下一篇短文:

「一船人用力划漿,很累。風神看了說:怎麼這麼笨,不會把帆張起來;眾人說,張過了啊,根本沒有風;風神說:那是因為我剛才不在,上網咖去了,現在我已回來,有我,一切就搞定了。眾人大喜,把風神請到船上,坐在船尾,一面張起大帆,一面搬出酒肉;風神吃飽喝足之後,癱在椅上,乃運起神功,用力往帆吹去。 然而,帆雖鼓起,船竟不動;風神已經卯足全力,吹得面紅耳赤,眾人只是面面相覷,噤不敢語。只有一小學徒,不懂人情世故,正要張口說話,旁邊大人照頭敲下一記,附其耳小聲說:小孩有耳無口!小學徒心中憤懣,拿起大斧,就往帆繩砍去,一片大帆應聲而落;本意只是想:無用之帆,張之無益,不料,就在此刻,船竟以迅雷之勢往後退去…」

  先說這短文的筆調:開始寫的時候,只是隨手寫去,甚至還用了小孩的流行用語;但等到情節進入關鍵,文中「張力」慢慢加大,「懸疑」即將展現,筆下自然也就「緊湊」起來,無意之間,竟然有了「古風」。這麼一來,這自然課的第一階段,無可避免地,就變成了閱讀課。這閱讀的重點有三個:
第一,為什麼要把風神請到船上?表面上的答案是很容易的,無非就是要好好款待他,但深一層的意思還是需要一點想像,就是,免得吹離了風力範圍又得自己划船—所以,所有的好意裡面,難免都隱藏著自利的因子;
第二,為什麼不准學徒說話?答案就在「人情世故」四個字上,可能也正是我們的小孩應該學一學的,在學習「反作用力」之外;
第三,所謂「往後退去」到底是往哪個方向?這其實是閱讀的基本功,就是要在字裡行間找到線索:前文既然說請風神「坐到船尾」,那就一定是往船頭的方向吹帆,所以帆落之後船的走勢,就不止是往船頭的反向退去,也是往風吹的反向退去—掌握了這一點,才能接下去研究「反作用力」!

  據說,在新北市的一場「閱讀教育高峰論壇」上,洪蘭表示:台灣教育扼殺創造力最大的元凶是「標準答案」;一旁的朱立倫點頭稱是,並表示一定要改正「從教科書文字找答案」的教學方式。其實這兩個人說的是一團糊塗話:既然是推動閱讀,閱讀就是要讀懂文字,當然就是要在所讀文字中找答案;跳過了這一步,拿著一篇文章自行任意發揮,不去追尋作者的原意,根本就是假閱讀。那要如何釋放創造力?首先就是不能太重視閱讀,其次就是不能只讀教科書,而教科書也必須有多種不同版本。至於標準答案,只是制式考試之下的必然結果;拿它來當元兇,恰恰好就放過了只重分數和學歷的罪過。更重要的是,根本不應該那麼重視答案(無論標準與否),而是要能提出問題。當然,這些只是接著上文順道提起,並不是現在要談的主題。

  回到風神的故事,不難發現「帆雖鼓起,船竟不動」有點類似「站在車上推車」,推它不動乃是必然;然而,有一個重要差別,後者是一個「機械」的現象,容易用機械的方式解釋,前者涉及「以風吹之」這個看不見的力量,比較難以想像,再加上小學徒造成的「奇蹟」,就更能直指「反作用力」的核心思想。仔細來說:推車的手,和立在車上的腳之間,是以身體相連的;所謂「推」,就是透過身體的伸展想要增加這手和腳之間的水平距離,但這水平距離已被車子的固體結構所決定,即使卯足全力,也不過就是把車子拆了,絕不會造成車子的移動;但是,風神吹出來的氣流,已經脫離了風神的「身體」,和他沒有關係了,二者間並無機械的連結,照說無論他在船上或船外吹,效果都應該一樣,為什麼坐在船上竟然和車上推車一樣,也吹不動船?

  所謂「反作用力」的核心思想,正是指此而言:只要向一方拋出某物(包括吹出氣流),必然造成自己往另一方的移動(如果沒有受到其它阻礙的話),並不需要真的「推到」什麼東西。於此,傳統上是舉出火箭、噴射機、或溜冰者往後拋出同伴等例子,這些當然都沒有錯;可惜的是,一般的教學很少引導小孩提出問題,即使提了問題,恐怕也得不到適當的討論(而不是正確答案)。記得小時候,我們曾問老師:進入外太空後,火箭後方已經沒有了空氣,何以還是能經由往後噴氣而前進?當時的想法是,火箭之所以會前進,是因為它後面的空氣就像一堵牆,噴出的氣流「推到」這堵牆上,就像用手推牆一樣,會造成自己移動;沒想到老師和我們一樣,不同的是,他想了半天,居然想出一個理由,說那是因為現在噴出的氣流打到剛才噴出的氣體上!

  風神故事所提供的情境,正是包含了各種猜想、質疑、論辯的各種可能性;特別重要的,是它提供了尖銳的對比,就是「有帆吹不動」和「無帆向後退」之間的矛盾和一致:表面上是矛盾,實質上是一致,一致處就是反作用力一直是存在著的,只要有了往前吹的作用力! 以上,是挖空心思教小孩的一例;透過這一例,希望大家了解,我們始終堅持著教育改革的本業!

※ 本文出自人本教育札記第273期。

  在高興班,老師不僅鼓勵小孩追根究柢,當個討厭鬼,而且還以身作則,頻頻打破沙鍋。比如,孩子在小四已經學過「月亮的圓缺」了,曾聽說那是地、日、月之間相對位置的變化所造成,可是,怎麼知道理由真的是那樣呢?「如何知道」,至少與「知道」是同等重要啊。回頭仔細想想,還可以反過來追問:怎麼知道月亮「不是」被什麼東西給擋住了?

  「被擋住」是很符合直覺的一個猜測,畢竟,原本可見的全貌(滿月),竟然只剩下一部份(眉月),除非有些地方消失了,不然,最可能的理由,不就是她被前方的東西給遮擋了!這質樸的猜想,一旦在高興班提出,立刻能得到回應:「不是啦,只有月食,才是被地球的影子擋住的。」這類回應的方式,很像一般自然老師,是訴諸知識上的權威,提供所謂正確的說法,但沒有針對提問者的疑惑。

  所以,高興班老師示範的討厭鬼,這時候不會善罷干休:「我是在說平常的盈虧(而非特殊的月食),我就是想知道,為什麼眉月『不可能』是被擋住的?」

  這樣的討厭鬼,就和此篇文章裡(當個討厭鬼),許博士遇到的俄國學者一樣,大膽不甩書上的「真理」,偏偏要對事情提出不同的解釋。只不過,挑戰「化學鍵」的學問太大,只能發生在有強烈好奇心的研究員之間;而以「擋住說」來質疑「相對位置說」,放開心胸,從「已知為錯」的假設來推理,從中發現謬誤,卻是每一個孩子經由思考和討論所能辦到的。


  「未經質疑和挑戰的事情,不能輕信」,這是高興班對孩子澆灌,期待能茁壯的科學素養。說穿了並不難,無外乎反省自己的經驗,吐槽課本的知識,例如:

‧ 用吸管喝到飲料,難道不是因為某種吸力?為什麼書上非得說是大氣壓力的作用?

‧ 孟德爾提出「遺傳因子分成顯隱性」,他當年是怎麼想到的?看到豌豆有高有矮,究其原因,還可能有什麼不同的猜想?

  當然,在打破沙鍋之後,怎麼收拾局面,是教學時必須承接的任務;高興班的課程費盡了心思設計,這裡頭的曲折細節,就不是靠短短的註文能夠闡明的了。

※本文作者為 人本基金會想想研發中心主任
※本文出自《人本教育札記》第302期。

  記得大約一年前,我帶著孩子,來到人本教育基金會,為的是「科學高興班」入班前的面談。回家路上,我問兒子,談了什麼,兒子說:「討厭鬼提問法。」

  「什麼討厭鬼?」

  「就是一直問一直問。」

  我好開心:「問到不會了怎麼辦?」

  「嗯,我也不知道…」

  是啊,打破砂鍋問到底,孩子們很小的時候都會,但是慢慢地,長大以後,都不太想問那麼多了。


  「討厭鬼提問法」這個詞,從那個時候起,一直烙印在我的心裡。它讓我對於一些習以為常的事情,開始用不同的觀點來看、來想。我發現,這個名詞,真的是太天才、太有趣了。說好自己要當討厭鬼了,那麼之後的問題,萬一真的令人討厭,那也不用太擔心,因為我只是在「假裝討厭」呀。

  而且,這樣說來,我自己可以說是個「專業」的「討厭鬼」,上班不當媽媽的時候,我的職稱是「研究員」,每天上班,除了雜七雜八的事情之外,最重要的工作是科學研究。可是,研究員怎麼也是「討厭鬼」呢?


長出討厭鬼,跨入科學界

  科學研究,就是找到人們還不知道的事,這些事有的是很基本的原理(例如像相對論這樣,「一定對的」道理),有的有高度的應用價值(例如找到新的藥物)。不管怎樣,都有個「問問題」然後「找答案」的過程。某些研究工作,可能已經知道重要的問題了,只是答案很難得到,必須好多人共同努力很多年才行。某些問題,比較單純,找答案需要的功夫,也許一兩個人花個半年一年就解決了。有的時候,我們會反覆問問題,例如既然主要問題很難回答,那有沒有相關的、對解決主要問題有幫助的問題可以先回答?

  所以,從事研究工作,不但要問問題,而且要問很多不同的問題,從當中找到策略,才能逐漸解決問題。這或許不是科學研究進步的唯一模式,卻是相當務實而有用的方法。這麼說來,我們不是天天需要問很多問題嗎?所以,我也是個「討厭鬼」吧。

  仔細想來,成長求學的過程中,我常當自己的「討厭鬼」。還記得國中剛開始學理化時,曾經因為無法理解某些部份而生悶氣,之後,我慢慢學會耐著性子,慢慢想通,逐漸的,建立了一套理解這些「理科」的方法。雖然沒有人告訴我該怎麼「想」才能「通」,但我希望能夠抓著一點基本的東西,把其他的部份推理出來,我還希望不斷的反問自己,正著問反著問都考不倒,(看吧,這就是自己的「討厭鬼」吧)不知道為什麼,當時小小的我,隱約知道,這樣大概就對了。

  這個過程,等於是在嘗試中找到自己理解世界、理解數學理化等學科的「本事」。顯然結果還不錯。我學習新的課題,不會太快,總要停一下,想個一陣子,但是我很喜歡不用太努力「背」,而且再經過一點練習與熟悉,理科的成績一直都很不錯。我逐漸喜歡思考學校教的這些理科內容,覺得很有興趣,想要問自己,如果當初是我看到這件事,我能不能發展出那個定理(或證明,或推論)?想當一名專業的科學研究人員的想法,就是在那個時候萌芽成形的。

那些討厭鬼教我的事

  我除了當過自己的討厭鬼,也當過別人的討厭鬼。我也遇到過比我還「討厭」的討厭鬼。

  大學時代,同學們都蠻用功的。週六下午還有「讀書會」。我還記得我們會為了搞不懂一些觀念而跟好同學爭論不休。讀一些像是量子力學之類的學科,概念比較抽象,一時難以建立,我發覺,有一天我能夠「以子之矛,攻子之盾」,能夠很「討厭」的問一些問題,然後找到答案,這才終於有了「懂」的感覺。寫到這裡我才想到,對耶,那些被我煩過的同學、學長們,現在也幾乎都是大學教授了。

  在國外讀博士班時,來了一位俄國人,當博士後學者。哦,他才是最令人討厭的「討厭鬼」呢。他剛來的時候,每件事都是「錯的」。有一天他居然敢說化學鍵是錯的,我們眼睛一亮,呵呵,平反的機會來了,沒有化學鍵,哪來的人呀?我們不會不理他,也不會情緒化的反駁,經常吵一吵,一起去喝個咖啡,回來到辦公室在白板前繼續邊畫邊「吵」,通常有了結論之後,大家都很開心。逐漸的,這位仁兄,也就不怎麼令人覺得討厭了。這個過程,我跟他學到很多,例如怎麼樣「更討厭」,哦不,是怎麼樣問問題,讓自己更明白、甚至把學問做好。我還從我們整個研究小組的相處模式,學習到怎麼「不要真的令人討厭,可是還是要追根究底」。那時候不知道,這對我來說,是多麼重要的「生存技巧」。

  之後有一天,我很幸運也很順利的當上了「老師」,可以繼續做自己喜歡的「追根究底」的工作。當我們把成果寫成論文要發表之前,要有數個「討厭鬼」看過問過才行。我自己,當然也得常常當「討厭鬼」,對於別人想發表的文章,很「討厭」的問一堆問題。這個「討厭鬼」就是所謂的「審查委員」。在學術界,這些「討厭鬼」的把關還蠻重要的。你想,要是大家文章亂寫亂發,豈不是世界大亂了?

  當老師還有一個工作,就是帶著一群學生們做研究。在這個過程,我往往還得扮演「討厭鬼」的角色。在不疑處有疑,有時候柳暗花明又一村,研究工作可以再向前推進。而且,我也必須確定學生們的工作內容正確、結論完整,這靠的往往不是我見多識廣英明睿智,而是我當「討厭鬼」的功力


來當討厭鬼吧!

  很可惜的是,我發覺,在課堂上,幾乎沒有人當「討厭鬼」。想想自己當年,也只敢在自己跟好朋友面前當討厭鬼,從來不敢在上課的時候亂來。二十多年下來,我從臺下到了臺上,情況還是一樣。畢竟,面對想追根究底的心情、跟「問太多會被討厭」的危險,我們從年紀很小的時候起,就常常妥協於後者,而不是前者。可是為了不被討厭,卻失去了學習的樂趣,是多麼可惜的事呀。

  這麼一想,我發現小時候的我能夠想辦法在這個「矛盾」當中找到一點平衡,也算是一種小小的成就:一方面沒有太「討厭」,另一方面還是滿足了自己想問的好奇心,找到朋友跟方法,這才能一路走來,成為今天能夠把自己喜歡的工作做好的重要基礎。可以說,「討厭鬼」,牽動了我自中學以來的生活、課業與工作。所以,去年聽孩子說起的開心與一絲絲感動,其實背後有一大串當「討厭鬼」的心情與回憶。

  所以,處於「好奇」跟「怕被討厭」的矛盾中的大人們、小孩們,能不能夠有機會多多「討厭」呢?(啊不對,我是說「討論並想清楚」)。更何況,一路問下去,把問題真的想通,才是真的懂了。而且,問到後來,還很可能會得到很有趣的結果呢!

  所以講了大半天,我想說的是,當個「討厭鬼」真的很好玩。真的。

※ 本文出自《人本教育札記》第302期