看起來，這些現象與我們的觀察差距不大：自主學習，姑且不說完全放手讓學生決定一切學習事務，光是老師不仔細留意，就可能反使學生遠離學習。然而，若老師出手介入，學生的「自主」就可能受限。「自主學習真的只是這樣嗎？所以我就想說來研究，就把自主學習當碩士論文題目。」當年的毓杏看到了這些問題，於是決定投入研究。

透過研究，毓杏瞭解到自主學習有不同的模式；她用起學術語言，為我分析各種不同的自主學習模式：「深美的自主學習模式是self-regulated learning，強調的是自律，跟著老師提供的鷹架學上來，學習探索知識的方法。」老師提供架構，而學生的「自主」，或許更接近自我管理，以此搭著老師的架構來達成學習。毓杏接著說：「我後來論文裡寫的模式是 autonomous learner model（ALM），autonomous 本身就有自動自發的意思，不只是自律。這在美國，通常是用在資優教育的；強調老師要觸發學生的學習興趣，好讓學生可以自動自發地去學習。」毓杏說到此處，停下來問我：「你看到兩個模式的差別了嗎？」見我一副被學術名詞沖昏頭的樣子，她微微一笑，然後為我解釋：「跟self-regulated learning比起來，ALM模式比較關心到人的狀態。可是我又想，ALM主要用在資優教育，那一般學生不行嗎？」

「再比ALM進一步，就是以人為出發點、以學習者為本而出發的學習。這樣一來，甚至不只是一般學科的學習，而是學習者想學的都包括進來。」毓杏總結自己投入研究的心路歷程：「我個人對自主學習的理解是有這三階段啦，先是self-regulated learning，然後是ALM模式，最後是以人為出發點的學習，就像人本這種的，或是全人中學那種的。」

毓杏的「學術告白」，呼應了研討會當中一個討論要點：自主學習原本是要反對過去那套用權威強迫製造出來的學習假象，但要是完全放手而只務「自主」，學習卻很可能難以發生；要對抗強迫，又要達成學習，怎麼做才好？毓杏提出的三個模式，毫無疑問地每一個都站在強迫學習的對立面，也都有老師設法協助學生學習；其彼此的不同在於，它們一個比一個更強調──如毓杏所言──人的狀態。

換句話說，對毓杏來講，一種學習模式越在意、越去探究人的狀態，就越接近真正的自主學習。

主體性學習vs.主體性教學

那麼，所謂「人的狀態」指的是什麼？毓杏說：「以人為出發點，也就是以人為主體的學習，是要看能否幫學生跳脫其限制：家庭的限制、學生自己個人狀態的限制等等，而使他能學習。」

她舉例：身為小學老師，當然會碰到不想寫字的小孩。只要開學後幾個禮拜，小孩不想寫字，她就會跟家長談話，瞭解是不是家裡有狀況，或是小孩自己有什麼狀況？總之是要排除狀況，讓小孩學著寫字。「我比較沒耐心，沒辦法像研討會上森小的例子那樣，等學生兩年不寫字啦！」她大笑，然後說：「真的以人為主體的學習下，老師看到這個人、這個學生，就會想著要看到他表面的需求之外，要看到他的內在需求、要看到他的背景帶來的種種狀況，設想怎麼幫他，讓他能夠學習。」她進一步表示：「人類文明累積下來的知識，我們當然要傳承給小孩，但說是『傳』，難道其中沒有任何小孩可以自主、展現主體性、把自己融入這些知識的空間嗎？當然有。而當老師這麼問時，球就回到老師自己的手上。這個老師是一味灌輸，或是設法讓小孩體會知識的價值？」思考如何幫小孩展現學習主體性的同時，老師也就是在思考自己如何將知識傳承給小孩。言下之意，當老師思考學生的主體性學習，就是在發展自己的主體性教學。自主的真意是發展主體，而發展主體是學生學習的關鍵，也是老師發展自己教學理念的關鍵。

當然，每個學生在學習過程中展現主體的姿態都不同、每位老師在教學過程中展現的理念也可能不同；或許，這正是研討會後，參與者對我們的提醒的真意吧？

我們期待，能夠有越來越多像毓杏老師這樣的教育工作者，與大眾分享他們對「自主學習」理念的思考與實踐。