但學習仍是需要找方法的，而不是動完就能自動學。不只小杰需要方法，所有的孩子都需要找方法。

以下，紀錄幾個曾進行過的方式，也是呼應前篇所說：順勢而積極作為。

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我們想帶小杰練習寫字。他卻說想聊天。於是靈機一動，我們便說，「那麼來傳紙條聊天吧」。

這下孩子可也開心了。平常在學校可是禁止傳紙條的。於是來來回回，大人小孩「聊」了好幾張紙。

聊的過程裡，小杰不會寫的、會寫錯的、漏連接詞的、無法達意的，也都有機會慢慢檢視。而且因為想要聊下去，他有主動動機，成為想要掌握「字怎麼寫，別人才能讀懂」的主體。也因為他寫出來，我們也更了解他的學習狀況，以及還需要發展什麼。

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知道小杰會掉連接詞，句子寫不完整。所以我們從另一個遊戲來練句子。

助教佳琦帶他玩「誰」、「在哪裡」、「做什麼事」。先準備好一堆紙條，然後跟小杰一一說明每個項目是什麼意思。「誰」，可以寫小白兔、多拉a夢、爸爸、媽媽⋯；「在哪裡」可以寫公園、學校、客廳⋯；「做什麼事」可以寫吃麵、泡溫泉、睡覺⋯。但開始寫時，小杰還是搞不清楚，以至於在「誰」那裡寫了「去跟猴子玩」，在「在哪裡」寫「去玩電腦」等。

佳琦就換個方法再解釋一遍，假裝打電話給小杰︱

　　佳琦：「喂，你是誰？」

　　小杰：「企鵝。」

　　佳琦：「你在哪裡？」

　　小杰：「在學校！」

　　佳琦：「你在學校做什麼？」

　　小杰：「洗澡。」

演了這一遍後，再回去寫字條，小杰自己更正了寫的內容。剛開始還沒辦法很精準，兩人就一邊玩一邊修正內容，在三個項目各寫了一堆紙條後，就各抽一張串起一個狀態，然後演一遍。

「口語上說得出來也懂得意思」與「看到文字，懂得意思」，兩者在學習認知上意義不同。而這個活動設計，讓口語、文字、意思能連結起來。不是重複練習讀寫，卻能幫到孩子的讀跟寫，也較能掌握詞性。而且，好開心。

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我們運用繪本帶小杰。而不同的助教，會從不同角度陪。

以往，小杰讀文章時，除了相似的字詞會讀錯，如熟跟熱，也容易掉字跳行。但影響更嚴重的是，他讀文章只有字跟詞，沒有整體情境。對他而言，文章是拿來練習認字寫字的，而不是閱讀認知的。這滿可能是他以往「被學習」的後遺症，而不只是他的閱讀障礙。

繪本文字較簡潔，情境較完整，加上有圖可以緩住視線，停留下來「閱讀」。所以我們特別跟他強調，讀慢點，停久點，然後猜猜這一頁要說什麼。而不是透過繪本要他認字。

但，漏字跳行的情況，還是需要幫忙的。有助教就特別會帶著小杰用手指指著要讀的字。也教他遇到標點符號，手指可以停一下。那麼也可以練習斷句。一邊用手指比，一邊讀出來。並教小杰要聽自己的聲音。後來，小杰會自己用手比，讀文章。

另外，理解文章中的情緒跟情感，當然是重要的。有助教便會讀繪本文章給小杰聽，讓他聽聽不同心情語調下，所讀出來的，感受有什麼不同。

這些練習，不只幫了閱讀，也讓小杰的敘述、表達越來越清楚。

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一陣子過後，我們把目標放在小杰聯絡簿每天要寫的札記上。

那時他每天聯絡簿的札記都寫一樣的內容：「媽媽今天給我四十元」。奇妙的是，老師對此也沒有太大反應。有可能是出於「善意」，不想太為難小杰。

但我們很想試著兜小杰多跨出一步。甚至為了推他一把，還祭出小點心當獎勵，鼓勵他寫些別的。

於是他終於不再寫四十元。而他的老師也立刻就他寫的內容回應。這下子小杰可樂了，開始在札記裡跟老師聊天。來基地時也會跟我們討論，札記裡要寫些什麼。至於小點心，早就被拋在腦後。

這件事情，我們感觸良多。小杰在資源班的作業，通常是重複且背誦型的。他也以為自己將字詞背起來就叫做有學了。但事實上他的需求與能力，不僅止於此。他是可以理解情境語意的，他是可以閱讀文章的，他是可以練習清楚表達的，他是可以對自己有更高期許的。而透過這些學習的進展，他與自己、與他人、與社會、與文明、與世界，能更進一步連結。

這一切，只是需要，順勢而積極作為。